Пояснительная записка к образовательной программе дошкольнго образования адаптированной для детей с ограниченными возможностями здоровья ГБДОУ детского сада № 15 Выборгского района Санкт - Петербурга

Основная образовательная программа дошкольного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья является нормативно-управленческим документом образовательного учреждения, характеризующим специфику содержания образования и особенности организации учебно-воспитательного процесса.

Программа определяет содержание и организацию образовательного процесса для детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья и направлена на формирование общей культуры, развитие физических, интеллектуальных и личностных качеств, формирование предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих социальную успешность, сохранение и укрепление здоровья детей дошкольного возраста, коррекцию недостатков в физическом и психическом развитии детей.

Теоретические основы Программы составляют современные научные положения, разработанные в отечественной общей и специальной педагогике и психологии: об общности основных закономерностей психического развития нормального и аномального ребенка, о сензитивных возрастах, о соотношении коррекции и развития, об актуальном и потенциальном уровнях развития (зоне ближайшего развития), о соотношении обучения и развития, о роли дошкольного детства в процессе социализации, о значении деятельности в развитии, о значении таких социальных факторов как воспитание, обучение и развитие в психическом развитии ребенка с ОВЗ и т.д.

1. Возрастные и индивидуальные особенности контингента детей, воспитывающихся в образовательном учреждении.

 В ДОУ воспитываются дети раннего и дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья: с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи, заикание),  с задержкой психического развития, с умственной отсталостью в легкой степени.

Дети с тяжелыми нарушениями речи

В психическом облике этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоциональной незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности.  Характерны изменения мышечного тонуса, легкие геми и монопорезы,  нерезковыраженные нарушения равновесия и координации движений, недостаточная дефференцированность моторики пальцев рук, несформированность общего и орального праксиса. Часто у этих детей выявляются нарушения артикуляционной моторики в виде легких порезов, тремора и насильственных движений мышц языка, обуславливающие проявления дизартрии и стертой дизартрии. Многие дети этой группы отличаются общей моторной неловкостью, они с трудом переключаются с одного вида деятельности на другой. Указанные нарушения сочетаются с нарушением фонематического восприятия, пониженная способность к анализу и синтезу. В собственной речи они употребляют самые простые конструкции, не могут выразить причинно – следственные, временные и другие отношения. Словарный запас отличается бедностью и недифференцированностью. Отмечается более позднее развитие фразовой речи, возникают затруднения в воспроизведении логико – грамматических конструкций. В речи ребенка с тяжелым нарушением речи  отмечаются трудности процесса формирования звуков.

Дети с задержкой психического развития

Для детей этой группы характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а также ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности. У детей с ЗПР наблюдается низкий уровень восприятия. Это проявляется в недостаточности, ограниченности, фрагментарности знаний об окружающем мире, в затруднении при узнавании предметов, находящихся в  непривычном положении, контурных и схематических изображений. У дошкольников этой группы недостаточно сформированы и пространственные представления: часто возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации. В качестве наиболее характерных для детей с ЗПР особенностей внимания отмечаются его неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация и трудности переключения. Еще одним характерным признаком задержки психического развития являются отклонения в развитии памяти. У детей отмечается снижение продуктивности запоминания, преобладание наглядной памяти над словесной, низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания, недостаточный объем и и точность запоминания,преобладание механического запоминания над словесно – логическим. Еще одной особенностью детей с ЗПР является снижение познавательной активности. Они практически не задают вопросов о предметах и явлениях окружающей действительности. Об этом свидетельствуют поверхностность и неполнота знаний. Одним из диагностических признаков ЗПР выступает несформированность игровой деятельности и недоразвитие социальной зрелости и бедный, недифференцированный словарный запас. Но, в отличие от умственно отсталых детей, дети с ЗПР обладают высокой  обучаемостью.    

Для детей с умственной отсталостью.

Для детей данной категории характерно большое отставание в сроках развития восприятия, памяти, мышления, замедленный темп развития. У них поздно и часто неполноценно происходит соединение восприятия со словом, а это в свою очередь, задерживает формирование представлений об окружающем предметном мире. Особенности памяти вызывают значительные трудности при изучении нового материала, необходимо многократное повторение пройденного. Своеобразие познавательной деятельности состоит в значительном недоразвитии словесно – логического мышления, нарушения волевой сферы, наблюдаются расстройства эмоциональной сферы. Дети дошкольного возраста с нарушением интеллекта не умеют ориентироваться в пространстве, не используют прошлый опыт, испытывают ряд трудностей моторного характера. Наряду с отставанием  в развитии отмечаются прослеживаются качественные отклонения. При этом большинство отклонений являются вторичными. Накопление этих отклонений начинается в раннем возрасте и препятствует дальнейшему развитию. Именно это является одной из причин чрезвычайной неоднородности показателей развития у разных детей – индивидуальные различия у дошкольников с нарушением интеллекта выражены много сильнее, чем у детей в норме. 

Контингент детей  Образовательного учреждения  формируется в соответствии с их возрастом и видом Образовательного учреждения. Количество групп в Образовательном учреждении определяется, исходя из их предельной наполняемости, принятой при расчете бюджетного финансирования, а также условий, созданных для осуществления образовательного процесса с учетом санитарных норм.

Наполняемость групп для Образовательного учреждения устанавливается в соответствии с нормативами, определенными законодательством Российской Федерации в области образования.

В Образовательном учреждении функционируют группы компенсирующей направленности:

группы компенсирующей направленности для  детей с тяжелыми нарушениями речи:

 -          для детей от 2 до 3 лет наполняемостью - 10 детей;

 -          для детей от 3 до 4 лет наполняемостью - 12 детей;

 -          для детей от 4 до 5 лет наполняемостью - 12 детей;

 -          для детей от 5 до 6 лет наполняемостью - 12 детей;

 -          для детей от 6 до 7 лет наполняемостью - 12 детей;

группы компенсирующей направленности для  детей с задержкой психического развития:

 -          для детей от 3 до 4 лет наполняемостью -10 детей;

 -          для детей от 4 до 5 лет наполняемостью -10 детей;

 -          для детей от 5 до 6 лет наполняемостью -10 детей;

 -          для детей от 6 до 7 лет наполняемостью -10 детей;

группы компенсирующей направленности для  детей с умственной отсталостью в легкой и умеренной степени:

 -          для детей от 3 до 4 лет наполняемостью -10 детей;

 -          для детей от 4 до 5 лет наполняемостью -10 детей;

 -          для детей от 5 до 6 лет наполняемостью -10 детей;

 -          для детей от 6 до 7 лет наполняемостью -10 детей;

       

Продолжительность и сроки пребывания на каждом этапе обучения (в группе) определяются возрастом ребёнка, состоянием его здоровья и характером группы, в которой  он  находится,  и  составляют, как правило,  один год.

          Промежуточная и итоговая аттестация детей в Образовательном учреждении не проводится. Перевод ребёнка из группы в группу производится по решению Центральной, Территориальной психолого-медико-педагогических комиссий на первое сентября в соответствии с возрастом ребёнка и уровнем психофизического развития.

2. Направления деятельности образовательного учреждения

Приоритетными направлениями деятельности образовательного учреждения для детей с ограниченными возможностями здоровья по реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования являются:

физическое, социально-коммуникативное, познавательно-речевое и художественно-эстетическое развитие ребенка с интеллектуальной недостаточностью.

Физическое развитие

Физическое развитие и забота об укреплении здоровья детей является главной заботой  специалистов ДОУ. С детьми с интеллектуальной недостаточностью проводится как общеоздоровительная работа, развитие основных движений, так и коррекционно-образовательная. Последствия раннего органического поражения центральной нервной системы отражаются более всего  на характере моторно-двигательном развитии детей. Недостаточность касается как общей, так и мелкой и артикуляционной моторики. Это выражается в моторной неловкости, недостаточной координации движений, плохой переключаемости с одного движения на другое. У них долго и с большим трудом формируются серии движений, что необходимо для образования двигательных навыков. Существенно страдает координация движений обеих рук и зрительный контроль (зрительно-двигательная координация). Снижена двигательная память. С трудом происходит овладение выразительными движениями, действия с воображаемыми объектами (что является неотъемлемым условием ролевых, театрализованных игр).

Социально-коммуникативное развитие

Пе­ре­ход ре­бен­ка от ран­не­го к до­шко­ль­но­му воз­рас­ту свя­зан, пре­ж­де все­го, с кри­зи­с­ным со­сто­я­ни­ем “Я-сам”; воз­ни­к­но­ве­ни­ем Я-со­з­на­ния, образа Я. что выражается в стремлении к самостоятельности и гордости за свои достижения. В это время ребенок особенно нуждается в принятии со стороны взрослого, в признании его достижений. Из­ме­няется  от­но­ше­ние к ок­ру­жа­ю­ще­му ми­ру, при­да­вая ему со­ци­аль­ную на­пра­в­лен­ность; происходит сме­на ве­ду­щей де­я­тель­но­сти и об­ще­ния; развивается об­раз­ное мыш­ле­ни­е; возникает продуктивная де­я­тель­но­сть, ос­но­ван­ная на ис­поль­зо­ва­нии зна­ко­во-сим­во­ли­че­с­ких средств; формируются произвольность и контрольные функции. В цен­т­ре ин­те­ре­сов ре­бен­ка ста­но­вит­ся че­ло­век, его за­ня­тия и, глав­ное, от­но­ше­ния. До­шко­ль­ный воз­раст счи­та­ет­ся наи­бо­лее сен­зи­тив­ным к сфе­ре че­ло­ве­че­с­ких от­но­ше­ний. Со­ци­аль­ная на­пра­в­лен­ность всей ли­ч­но­сти ре­бен­ка ста­но­вит­ся оп­ре­де­ля­ю­щей в его пси­хи­че­с­ком раз­ви­тии. В до­шко­ль­ном воз­рас­те про­ис­хо­дит бур­ное раз­ви­тие са­мо­со­з­на­ния ре­бен­ка, он “от­кры­ва­ет” для се­бя свер­ст­ни­ка, всту­па­ет с ним в эмо­ци­о­наль­ные, де­ло­вые, вне­си­ту­а­тив­но-ли­ч­но­ст­ные и вне­си­ту­а­тив­но-по­з­на­ва­тель­ные фор­мы об­ще­ния. На ос­но­ве вза­и­мо­дей­ст­вия с чле­на­ми дет­ско­го со­об­ще­ст­ва у не­го на­ла­жи­ва­ют­ся меж­ли­ч­но­ст­ные от­но­ше­ния. скла­ды­ва­ют­ся и пер­вые цен­но­ст­ные ори­ен­та­ции, оп­ре­де­ля­ю­щие на­пра­в­лен­ность по­ве­де­ния ре­бен­ка в це­лом.

Для со­ци­аль­но­го раз­ви­тия де­тей в этом воз­рас­те характерно воз­ни­к­но­ве­ние осо­бо­го ро­да пред­ста­в­ле­ний, в ко­то­рых от­ра­жа­ют­ся сте­пень вычленения и осоз­на­ния нрав­ст­вен­ных норм и пра­вил, ко­то­ры­ми ру­ко­во­дству­ют­ся лю­ди, жи­вя в со­об­ще­ст­ве. В про­цес­се ли­ч­но­ст­но­го раз­ви­тия у ре­бен­ка скла­ды­ва­ют­ся та­кие пси­хи­че­с­кие но­во­об­ра­зо­ва­ния, как спо­соб­ность к социальным формам под­ра­жа­ния, иден­ти­фи­ка­ции, срав­не­нию, пред­поч­те­нию и пр.  Де­ти ста­но­вят­ся чрез­вы­чай­но чув­ст­ви­тель­ны к оцен­кам взро­с­лых. По мере формирования собственного поведения на основе взаимодействия со сверстниками развиваются и собственные позиции, оценки и предпочтения по отношению к членам сообщества. Это да­ет ре­бен­ку воз­мо­ж­ность за­нять оп­ре­де­лен­ное по­ло­же­ние в кол­ле­к­ти­ве свер­ст­ни­ков. Подчеркивая значимость эмоционального развития ребенка в ранние периоды жизни, А.В.Запорожец говорил, что истоки высших человеческих эмоций лежат в переживаниях раннего детства. Солидаризируясь с ним, Д.Б.Эльконин писал, что если эмоциональное общение своевременно не обеспечено, то все дальнейшее развитие ребенка идет медленно и ненормально. Нарушение нормального взаимодействия с окружающими на ранних стадиях развития ребенка негативно отражается на формировании всех сторон психики, замедляя его темпы, влияя на целостность развития.

У детей с интеллектуальной недостаточностью наблюдается выраженное своеобразие эмоционального и социально-личностного развития. На фоне общей эмоциональной обедненности имеет место снижение эмоциональной отзывчивости, способности к эмоциональному «заражению», подражанию, слабая реакция на «новизну». Нередко даже отношение к матери лишено адекватной положительной эмоциональной окраски. Задерживается процесс формирования системы «Мы», которая является результатом делового сотрудничества взрослого и ребенка в предметной деятельности. Вследствие этого выделение собственного «Я» из системы «Мы» не только запаздывает во времени, но и слабо выражено. Ребенок практически не стремится к самостоятельности и остается индифферентным к своим достижениям.

Ребенок с интеллектуальной недостаточностью плохо выделяет сверстника в качестве объекта взаимодействия, поэтому овладение средствами межличностного взаимодействия, кооперативными умениями, партнерскими отношениями происходит медленно, с большим трудом. Умственно отсталые дети живут рядом, но не вместе. Все вопросы решаются посредством взрослого. Объяснить недоразвитие личностных новообразований только органическими нарушениями неправомерно. Запаздывание и невыраженность кризисных состояний связаны в решающей степени с дефицитарностью эмоционального и делового общения со взрослым в младенчестве и раннем детстве. Вследствие причин биосоциального характера у большинства детей с интеллектуальной недостаточностью, поступающих в ДОУ в группы компенсирующей направленности, имеется (в различной степени) недоразвитие эмоционального и коммуникативного поведения; предметных действий (как прямых, однофазных, так и опосредованных, орудийных, двухфазных); познавательных функций руки; речи; действий замещения; Я-позиции; действий «превращения в животных»; стремления к самостоятельности; потребности в похвале, поддержке со стороны взрослого, в сотрудничестве с ним.

Коррекционно-педагогическая работа по социально-личностному развитию направлена, пре­ж­де все­го, на раз­ви­тие у ре­бен­ка об­раза “Я”, фор­ми­ро­ва­ние “Я-соз­на­ния”; “от­кры­тие” свер­ст­ни­ка, вос­при­ятие его на по­ло­жи­тель­ной эмо­цио­наль­ной ос­но­ве и обучение спо­со­ба­м взаи­мо­дей­ст­вия; раз­ви­тие де­ло­вой, вне­си­туа­тив­но-лич­но­ст­н­ной и вне­си­туа­тив­но-по­зна­ва­тель­ной форм об­ще­ния;

воз­ник­но­ве­ние со­ци­аль­ной на­прав­лен­но­сти и фор­ми­ро­ва­ние со­ци­аль­ных пред­став­ле­ний; вы­де­ле­ния и осоз­на­ния раз­лич­ных уров­ней и ви­дов со­ци­аль­ных от­но­ше­ний; спо­соб­но­сти от­ра­жать (мо­де­ли­ро­вать) эти от­но­ше­ния в пе­ре­чи­с­лен­ных ви­дах дея­тель­но­сти; раз­ви­тие про­из­воль­ности, про­грам­ми­ро­ва­ния и кон­т­ро­ля. Ве­ду­щее ме­с­то в обу­че­нии занимает мо­де­ли­ро­ва­ние по­сред­ст­вом раз­лич­ных ал­фа­ви­тов ко­ди­ро­ва­ния (за­ме­ще­ния и сим­во­ли­за­ции). Л.С.Вы­гот­ский считал, что “Спе­ци­аль­ное вос­пи­та­ние дол­ж­но быть под­чи­не­но со­ци­аль­но­му”.

Задачи социально-личностного развития ребенка с интеллектуальной недостаточностью выполнимы лишь в случае, если для этого создаются необходимые условия. К их числу относится, в частности, формирования необходимых для жизни навыков самообслуживания, умения решать конкретные трудовые поручения, самостоятельно создавать несложные поделки из разнообразных материалов.

На первом этапе работа заключается в привитии детям  в усвоении ими элементарных правил поведения среди взрослых и сверстников и формировании жизненно необходимых навыков самообслуживания и культурно-гигиенических навыков.

На втором этапе помимо самообслуживающего труда дошкольников приобщают к более сложным видам трудовой деятельности: формируют потребность в самостоятельном создании различных поделок и пр. в ходе ручного труда. Это дает возможность ребенку ощутить свои возможности, почувствовать собственные достижения и гордиться ими.

Кроме того, у детей с интеллектуальными проблемами формируется отношение к сверстнику как к партнеру, возникает способность учитывать «программу партнера», происходит развитие коммуникативных умений.

Овладевая первоначальными трудовыми навыками, ребенок приобретает не только опыт предметно-орудийных действий, осваивает конкретные операции, но и  существенно обогащает собственный морально-этический опыт. У него возникают самые первые реальные мотивы поведения. Поначалу они в значительно мере ориентированы на самого себя («делаю для себя»). В дальнейшем он стремится к тому, чтобы «доставить удовольствие» и заслужить похвалу других – взрослых и сверстников).

На последнем этапе обучения большое значение приобретает развитие собственных трудовых умений детей, которые проявляются в установке на участие в труде взрослых и оказание им посильной помощи, желании создавать самостоятельные поделки, атрибуты, приобщиться к разнообразным видам ручного труда, включая вышивание, плетение, поделки из бумаги, природных материалов и т.д.

Важно, чтобы у детей возникло стремление к тому, чтобы поддерживать порядок в своем доме, по возможности, улучшать за счет собственных трудовых усилий обстановку в игровой комнате, в раздевалке и др. помещениях.

Необходимо, чтобы дети старшей и подготовительной групп проявляли заботу о младших и тех, кто в ней нуждается. Помимо труда на личное благо у детей должно возникнуть стремление работать и для других – приятелей, сверстников, родных и др. близких людей. Участие в посильном труде должно существенно преобразовать личностный облик ребенка с интеллектуальной недостаточностью, сформировав у него уверенность в собственных силах, и избавив от чувства отгороженности от среды нормально развивающихся сверстников.

В предшкольный период личность ребенка должна приобрести должное нравственное развитие. Оно, прежде всего, выражается в потребности соответствовать известному нравственному эталону, заключающемуся в ориентировке на хорошее, доброе начало в каждом человеке. Так же как и нормально развивающиеся дети дошкольники с интеллектуальной недостаточностью должны  стремиться следовать моральным нормам, принятым в обществе. 

Познавательное  развитие

Умственное воспитание и умственное развитие является очень важным направлением в системе коррекционно-образовательной работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью. Оно направлено на фор­ми­ро­ва­ние у ре­бен­ка спо­со­бов мы­с­ли­тель­ной де­я­тель­но­сти (ана­ли­за, срав­не­ния, обоб­ще­ния, клас­си­фи­ка­ции), по­з­на­ва­тель­ных спо­соб­но­стей, ори­ен­ти­ро­во­ч­ных дей­ст­вий, ре­чи и др.

Сенсорное раз­ви­тие.До­шко­ль­ный воз­раст - это пе­ри­од ста­нов­ле­ния у ре­бен­ка дей­ст­вий, ко­то­рые воз­мож­ны уже не толь­ко во внеш­нем, на­гляд­но-пра­к­ти­че­с­ком, но и вну­т­рен­нем, ум­ст­вен­ном пла­не. Это свя­за­но с су­ще­ст­вен­ны­ми из­ме­не­ни­ями, про­ис­хо­дя­щи­ми в струк­ту­ре вос­при­ятия на ру­бе­же ран­не­го и до­шко­ль­но­го воз­рас­та. Оно ста­но­вит­ся ана­ли­зи­рую­щим и диф­фе­рен­ци­рую­щим, со­ци­аль­но на­пра­в­лен­ным. Помимо уже сложившихся в ранних возрастах познавательных установок “Что это?” и “Что он делает?, “Зачем он нужен?” у ребенка воз­ни­ка­ет со­вер­шен­но но­вая при­чин­ная ус­та­нов­ка “По­че­му он та­кой?”, при­вле­каю­щая его к внеш­ним, про­стран­ст­вен­ным свой­ст­вам ок­ру­жаю­ще­го пред­мет­но­го ми­ра и требующая от ре­бен­ка зри­тель­ного ана­ли­за формы, размера, расположения, цвета объектов и осоз­на­вать  связь внешних свойств с функ­цио­наль­ными. Со­вер­шен­ст­ву­ют­ся пер­цеп­тив­ные дей­ст­вия: иден­ти­фи­­кация объ­ек­тов ( на ос­но­ве срав­нения и ус­та­нов­ле­ния их сход­ст­ва и раз­ли­чия (та­кой, не та­кой), воз­мо­ж­ность груп­пи­ровки пред­ме­тов по функ­цио­наль­ным,  про­стран­ст­вен­ным, ка­че­ст­вен­ным при­зна­кам с опо­рой на об­раз­цы, а к кон­цу до­шко­ль­но­го воз­рас­та - вы­пол­нение действий клас­си­фи­ка­ции и сериации на ос­но­ве са­мо­стоя­тель­но вы­де­лен­но­го при­зна­ка. Бла­го­да­ря ус­лож­не­нию струк­ту­ры вос­при­ятия и ис­поль­зо­ва­нию его в бо­лее ши­ро­кой дея­тель­но­сти  соз­да­ют­ся ус­ло­вия для фор­ми­ро­ва­ния вос­при­ятия как це­ло­ст­ной уни­вер­саль­ной сен­сор­но-пер­цеп­тив­ной спо­соб­но­сти, по­зво­ляю­щей вос­при­ни­мать и осоз­на­вать фак­ты ок­ру­жаю­щего ми­ра сна­ча­ла в ви­ди­мых, а в даль­ней­шем и в скры­тых от­но­ше­ни­ях.

У детей с интеллектуальной недостаточностью имеется сенсорное недоразвитие. Это выражается в том, что даже в предметной деятельности они не учитывают пространственные признаки предметов, действуют силой, не умеют пользоваться «поисковой», результативной пробой. В дошкольном возрасте без специального обучения у них почти не наблюдается зрительных форм ориентировки в задании. Это отрицательно отражается на  характере предметных, предметно-игровых действий, чаще всего подменяемых манипулированием), на овладении изобразительной деятельностью (без обучения рисование у них находится на уровне хаотического черкания). Для восприятия ребенка с интеллектуальной недостаточностью характерны замедленность и фрагментарность (например, узнавая предмет зрительно, он с трудом опознает его на ощупь и может совсем не узнать по характерному звуку). Страдает зрительное и слуховое внимание и сосредоточение, идентификация и группировка по различным признакам. Существенное недоразвитие, таким образом, касается не только функционирования отдельных анализаторов (зрительного, слухового, тактильно-кинестетического), но, главное, их слаженной работы, что составляет основу сенсорно-перцептивной способности. Не­дос­та­точ­ность зри­тель­но-мо­тор­ной ко­ор­ди­на­ции, неуме­ние дей­ст­во­вать од­ной и дву­мя рука­ми под кон­тро­лем зре­ния в даль­ней­шем отрицательно влияют на процесс ов­ла­де­ния ре­бен­ком все­ми ви­да­ми бы­то­вой, пра­к­ти­че­с­кой и  по­з­на­ва­тель­ной де­я­тель­но­стью, а впо­с­лед­ст­вии - чте­ни­ем и пись­мом. Они час­то те­ря­ют стро­ку, не до­чи­ты­ва­ют до кон­ца сло­ва, хо­тя и ста­ра­ют­ся это сде­лать. При пись­ме в тет­ра­ди они фак­ти­че­ски иг­но­ри­ру­ют стро­ку, а на­пи­сан­ное или вы­ло­жен­ное из букв как буд­то “ка­тит­ся с го­ры”.

Де­ти, у ко­то­рых на­блю­да­ет­ся сла­бость межсен­сор­ных, в том чис­ле зри­тель­но-дви­га­тель­ных ко­ор­ди­на­ций, об­ра­ща­ют на се­бя вни­ма­ние не толь­ко на за­ня­ти­ях. В бы­ту они мо­тор­но не­лов­ки, у них все обыч­но па­да­ет, раз­ру­ша­ет­ся. Де­ти обыч­но пло­хо ри­су­ют, не за­мы­ка­ют ли­нии, не­дос­та­точ­но со­еди­ня­ют час­ти в це­лое, не со­вме­ща­ют по­верх­но­сти де­та­лей в хо­де кон­ст­руи­ро­ва­ния, не­лов­ко вы­пол­ня­ют ра­бо­ты по ап­пли­ка­ции и пр

Именно поэтому на первом этапе коррекционно-педагогической работы сенсорному воспитанию уделено особое внимание. Детей знакомят с разнообразием форм, звуков, движений и т.д., учат выделять, узнавать, сравнивать, объединять в группы, воспроизводить по подражанию и простейшему образцу и т.д.

На втором и третьем этапах сенсорное воспитание не утрачивает своего значения. Его содержание существенно усложняется, приобретая новые формы и большую, чем раньше включенность в деятельность. Основное внимание уделяется тому, чтобы воспринятое соединялось со словом для формирования особых представлениях о пространственных признаках предметов, чтобы ребенок пользовался сформированными на предметном материале перцептивными действиями при восприятии материала социального содержания (экспрессивных жестов, мимических движений, эмоциональных состояний и пр.), чтобы мог осуществлять более сложные действия с опорой на действия восприятия (в процессе изображения, создания выразительного образа в игре, в ходе рассказывания и т.д.) Программа выдвигает требование к формированию восприятия как целостной сенсорно-перцептивной способности, создающую возможность видеть, понимать и воссоздавать (моделировать) окружающий мир посредством движения, рисунка и слова.

Для ов­ла­де­ния спо­со­ба­ми познавательной дея­тель­но­сти ог­ром­ное зна­че­ние имеют дей­ст­вия за­ме­ще­ния и символизации (то есть способность мыс­лен­но пе­ре­но­сить зна­че­ние од­но­го объ­ек­та на дру­гой и ис­поль­зо­вать по­след­ний в со­от­вет­ст­вии с но­вым зна­че­ни­ем; по­ни­мать смысл и поль­зо­вать­ся раз­лич­ны­ми зна­ка­ми и сим­во­ла­ми), а также на­гляд­но­го мо­де­ли­ро­ва­ния, что, как уже до­ка­за­но, со­став­ля­ют ос­но­ву по­з­на­ва­тель­ных спо­соб­но­стей.

Недоразвитие мышления при интеллектуальной недостаточности проявляется уже на уровне овладения орудийными действиями, когда ребенок должен решить задачу на нахождения предмета-орудия или вспомогательного предмета. В наглядной проблемной ситуации есть цель, ориентировочный этап, нахождение средств решения и операционально-технический этап. Умственно отсталый ребенок не воспринимает цель как регулирующий момент для организации пути для её (цели) достижения. Анализ ситуации либо не проводится, либо имеет хаотический, нецеленаправленный характер. Выбор средств ведется без активного поиска и без ориентировки на цель. Трудности отмечаются и на исполнительском этапе. В процесс поиска решения почти не включается речь. Не­до­с­тат­ки об­раз­но­го мыш­ле­ния за­клю­ча­ют­ся, пре­ж­де все­го, в сла­бой спо­соб­но­сти к опе­ри­ро­ва­нию пред­ста­в­ле­ни­я­ми и со­з­да­нию но­вых об­ра­зов, ис­поль­зо­ва­нию име­ю­щих­ся зна­ний в но­вых ус­ло­ви­ях (тру­д­но­сти пе­ре­но­са), обоб­ще­нию, срав­не­нию, ус­та­но­в­ле­нию сход­ст­ва и раз­ли­чия по су­ще­ст­вен­ным при­зна­кам и пр.

 Л.С.Выготский говорил, что для ребенка раннего возраста мыслить – значит разбираться в видимых связях, а для ребенка дошкольного возраста мыслить – значит разбираться в своих представлениях. Ва­ж­ное зна­че­ние для мыш­ле­ния име­ет ка­че­ст­во пред­ста­в­ле­ний, ко­то­рые дол­ж­ны об­ла­дать дол­ж­ной схе­ма­ти­зи­ро­ван­но­стью и мо­дель­но­стью. Ум­ст­вен­ное раз­ви­тие  про­ис­хо­дит наи­бо­лее про­дук­тив­но в тех слу­ча­ях, ес­ли ре­зуль­та­ты вос­при­ятия, со­ста­в­ля­ю­ще­го ос­но­ву пред­ста­в­ле­ний, ис­поль­зу­ют­ся тут же в раз­лич­ных ви­дах дея­тель­но­сти (то есть на их ос­но­ве соз­да­ют­ся мо­де­ли с ис­поль­зо­ва­ни­ем раз­лич­ных ал­фа­ви­тов ко­ди­ро­ва­ния - вер­баль­но­го, гра­фи­че­ско­го, об­раз­но-дви­га­тель­но­го, то есть в иг­ре, ри­сун­ке, рас­ска­зы­ва­нии). При этом фор­ми­ру­ют­ся осо­бые пред­став­ле­ния мо­дель­но­го ти­па, от­ра­жаю­щие объ­ек­ты в са­мых су­ще­ст­вен­ных чер­тах. Имен­но та­кие схе­ма­ти­зи­ро­ван­ные пред­став­ле­ния яв­ля­ют­ся наи­бо­лее при­год­ны­ми для опе­ри­ро­ва­ния в ум­ст­вен­ном пла­не, то есть для мыс­ли­тель­ных про­цес­сов. Та­ким об­ра­зом, познавательное раз­ви­тие про­ис­хо­дит наи­бо­лее эф­фек­тив­но, ес­ли на ос­но­ве не­по­сред­ст­вен­но­го вос­при­ятия фор­ми­ру­ют­ся мо­дель­ные схе­ма­ти­зи­ро­ван­ные пред­став­ле­ния, ко­то­рые в свою оче­редь яв­ля­ют­ся объ­ек­та­ми для прак­ти­че­ско­го мо­де­ли­ро­ва­ния с ис­поль­зо­ва­ни­ем раз­лич­ных ал­фа­ви­тов ко­ди­ро­ва­ния (так называют различные виды знака) в про­цес­се сим­во­ли­ко-мо­де­ли­рую­щих ви­дов дея­тель­но­сти (иг­ры, ри­со­ва­ния, кон­ст­руи­ро­ва­ния, об­ще­ния).

У детей с интеллектуальной недостаточностью представления отличаются неполнотой, фрагментарностью, неточностью, имеют выраженную склонность к уподоблению и быстрому сглаживанию, забыванию. Таким образом, недостаточность мыслительной деятельности объясняется и непригодностью самого «материала» для мышления, а не только слабостью операций анализа, синтеза, сравнения и пр.

Тру­д­но­сти ком­би­ни­ро­ва­ния и опе­ри­ро­ва­ния пред­ста­в­ле­ни­я­ми про­яв­ля­ют­ся наи­бо­лее зна­чи­мо при ре­ше­нии твор­че­с­ких за­дач, тре­бу­ю­щих ра­бо­ты во­о­б­ра­же­ния. Это вы­ра­жа­ет­ся в од­но­об­ра­зии, шаб­лон­но­сти и сте­рео­тип­но­сти со­дер­жа­ния сю­жет­но-ро­ле­вых и стро­и­тель­ных игр, сю­жет­ных ри­сун­ков, ску­до­сти ре­че­вых средств, ис­поль­зу­е­мых ребенком, как в бы­то­вых си­ту­а­ци­ях, так и на за­ня­ти­ях по раз­ви­тию ре­чи. От­ста­ю­щие от свер­ст­ни­ков де­ти не­до­с­та­то­ч­но ус­та­на­в­ли­ва­ют  ло­ги­че­с­кие и вре­мен­ные свя­зи, что от­ри­ца­тель­но ска­зы­ва­ет­ся на по­ни­ма­нии смы­с­ла си­ту­а­ций, рас­ска­зов, ус­та­но­в­ле­нии и за­по­ми­на­нии по­с­ле­до­ва­тель­но­сти со­бы­тий, при­чин и по­с­лед­ст­вий про­ис­хо­дя­ще­го и пр. Это про­яв­ля­ет­ся и в их ре­чи: они ча­с­то не­спо­соб­ны ус­та­но­вить и объ­я­с­нить свя­зи ме­ж­ду пред­ме­та­ми, со­бы­ти­я­ми, пер­со­на­жа­ми ху­до­же­ст­вен­ных про­из­ве­де­ний, людь­ми в ок­ру­жа­ю­щей об­ста­нов­ке. Они пло­хо рас­ска­зы­ва­ют, пе­ре­да­ют свои впе­чат­ле­ния и т.д. Не­до­с­та­то­ч­ность мыш­ле­ния вы­ра­жа­ет­ся также в том, что дети с интеллектуальной недостаточностью с тру­дом ре­ша­ют­ся за­да­чи по ти­пу пе­ре­но­са, то есть не ис­поль­зу­ют те зна­ния и уме­ния, ко­то­рые при­об­ре­ли при ре­ше­нии по­доб­ных за­дач, а ре­ша­ют их как но­вые.

Во­о­б­ра­же­ниерассматривается как спе­ци­фи­че­с­кая спо­соб­ность че­ло­ве­ка со­з­да­вать но­вые об­ра­зы в ре­зуль­та­те мы­с­лен­но­го пре­об­ра­зо­ва­ния име­ю­щих­ся об­ра­зов-пред­ста­в­ле­ний. Во­о­б­ра­же­ние считается од­ним из ва­ж­ней­ших пси­хо­ло­ги­че­с­ких но­во­об­ра­зо­ва­ний до­шко­ль­но­го дет­ст­ва. Раз­ви­тие во­о­б­ра­же­ния в до­шко­ль­ном воз­рас­те свя­зы­ва­ет­ся, пре­ж­де всего, с ро­ле­вой иг­рой, ри­со­ва­ни­ем, кон­ст­ру­и­ро­ва­ни­ем. В иг­ре, а так­же в про­цес­се про­ду­к­тив­ных ви­дов де­я­тель­но­сти со­з­да­ют­ся оп­ти­маль­ные ус­ло­вия для раз­ви­тия об­раз­но­го мыш­ле­ния и твор­че­с­ко­го во­о­б­ра­же­ния. В свою оче­редь, раз­ви­ва­ю­ща­я­ся спо­соб­ность к во­о­б­ра­же­нию на всем про­тя­же­нии до­шко­ль­но­го воз­рас­та ока­зы­ва­ет вли­я­ние на ка­че­ст­во раз­ли­ч­ных ви­дов де­я­тель­но­сти ре­бен­ка. Именно воображение определяет подвижность мышления, качество новых образов, формирующихся в результате мысленного преобразования имеющихся представлений. У умственно отсталых детей без обучения действия воображения фактически не формируются, даже способность к «опредмечиванию». Однако при наличии коррекционных воздействий дошкольники с интеллектуальной недостаточностью обнаруживают определенные возможности в этой области. Особенно в области воссоздающего воображения.                             

Речевое  развитие

Особое внимание в этом направлении работы ДОУ уделяется работе по развитию речи, ибо в структуре интеллектуального дефекта при ЗПР и умственной отсталости обязательно имеет место выраженное недоразвитие речи.Раннее органическое поражение  центральной нервной системы приводит в большинстве случаев к грубому недоразвитию речи и всех её функций у детей с интеллектуальной недостаточностью. Это проявляется уже в доречевом периоде и выражается в невыраженности гуления, позднем появлении активного лепета. Характерно, что лепет почти не структурируется, в нем слабо просматриваются ритмические структуры (серии слогов, организованные по принципу повторности и чередования).  Главное – почти отсутствует «ответный» лепет, то есть лепет в ответ на говорение взрослого. Отмечаетсязапаздывание появления первых слов; весьма замедленно, затрудненно протекает процесс овладения фразовой речью; переход от произнесения отдельных слов к построению двусловного предложения растягивается (по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками) на долгое время. У детей с интеллектуальной недостаточностью медленно образуются и закрепляются речевые формы, слабо выражены самостоятельность в речевом творчестве, наблюдается стойкое фонетическое недоразвитие, доминирование в речи имен существительных, недостаточное употребление слов, обозначающих действия, признаки и отношения. Снижена речевая активность.

Нарушения речи при интеллектуальной недостаточности имеют системный характер и распространяются на все функции речи – коммуникативную, познавательную, регулирующую.

Слабость коммуникативной функции речи выступает на первый план в структуре общего речевого недоразвития при интеллектуальной недостаточности. Это находится в теснейшей связи с задержкой кризисных новообразований, знаменующих вступление ребенка в дошкольный период детства (возникновения и развития Я-позиции и  Образа Я, стремления к самостоятельности и потребности в признании собственных достижений со стороны окружающих, выделения сверстника и взаимодействия с ним и пр.), то есть с низким уровнем эмоционального и социально-личностного развития ребенка. Недоразвитие коммуникативной функции речи рассматривается  как часть в структуре нарушения коммуникативной деятельности в целом (с присущими ей мотивами и потребностями, речевыми и внеречевыми средствами, целевыми и контрольными моментами).

Кроме того, до конца дошкольного возраста у этих детей не формируется в достаточной степени словесная регуляция деятельности. Речь почти не включается в процесс деятельности, не оказывает на неё должного организующего и регулирующего влияния. В связи с этим дети оказываются не способны до конца дошкольного возраста играть, создавать сюжетные рисунки, декоративные работы, конструкции в соответствии с заранее сформулированным замыслом. Слабость планирующей функции приводит к потере, изменению замысла, соскальзыванию на знакомые по обучению изображения, стереотипные игровые сюжеты  и пр.

Недостаточно развитой является и познавательная функция речи. Без специальных воздействий коррекционного плана речь не становится у них «инструментом» мыслительной деятельности, в ней слабо отражается собственный эмоциональный, бытовой, игровой и познавательный  опыт ребенка, представления слабо актуализируются по слову. Связь между действием, образами и словом возникает лишь в условиях специально организованного коррекционного обучения.

Программой определены основные задачи коррекционно-развивающей работы по развитию речи, в которой максимально полно отражена психолингвистическая модель языка, то есть учитывается речевая активность ребенка, мотивационный план речевой деятельности и характер речевого материала. Таким образом, исходя из положения, что общение является особым видом деятельности, а развитие речи есть усвоение средств общения,  вся работа в этом направлении должна была обеспечить три составляющие деятельности – мотивационную (Почему ребенок должен говорить?), целевую (Зачем он должен говорить?) и исполнительскую. Специфические задачи речевого развития решались одновременно с формированием основных видов деятельности.

Основной задачей первого этапа является создание речевой среды, пробуждение у ребенка речевой активности как важнейшего условия дальнейшего овладения речью, интереса к предметному миру и человеку (прежде всего сверстнику как объекту взаимодействия), развитие предметных и предметно-игровых действий, способности участвовать в коллективной деятельности, понимания соотносящих и указательных жестов и т.д.

На втором этапе основной акцент делается на усвоение ребенком средств общения (речевых и внеречевых) для удовлетворения возникающей коммуникативной потребности. Развитие коммуникативной функции речи – главная задача этого этапа, а коммуникативный принцип построения занятий - ведущий. На всех занятиях поддерживается и поощряется речевая активность детей. При этом идет большая работа по развитию восприятия выразительных движений и естественных жестов, особое внимание привлекалось к мимике, к развитию понимания эмоциональных состояний человека. Осуществляется работа по обучению детей составлять несложные рассказы «из личного опыта», по развитию умения давать словесный отчет о выполненных действиях в процессе продуктивных видов деятельности.

На третьем этапе основная задача заключается в обучении детей рассказыванию (после разыгрывания содержания художественного произведения по ролям для лучшего понимания мотивов поведения и отношений персонажей и формирования смысловой программы высказываний). Для  закрепления представлений о временной и причинной последовательности сюжета на этом же занятии проводилось рисование (простым карандашом, схематично, с делением полоски бумаги на число смысловых отрезков). Продолжается работа по развитию коммуникативной функции речи. Для развития регулирующей функции речи шла работа по формированию предварительного замысла и его реализации с помощью специальных операциональных карт с применением символических средств.

Работа по развитию речи проводится, таким образом, в теснейшей связи с эмоциональным и социально-личностным развитием ребенка, с формированием представлений о себе, об окружающей предметной и социальной действительности, с содержанием сюжетно-ролевой и театрализованной игры, продуктивной деятельности и пр. Применение операциональных карт, различных знаковых и символических средств способствует развитию важнейших качеств личности ребенка – произвольности (речи, деятельности, поведения)       

Художественно – эстетическое развитие:

В данном разделе программы рассматриваются следующие виды детской деятельности:

1.Музыкальное воспитание и театрализованная деятельность.

2. Ознакомление с художественной литературой;

3. Изобразительная деятельность и развитие детского творчества.

4. Конструктивно – модельная деятельность.

Музыкальное воспитание и театрализованная деятельность.

У детей с проблемами в развитии глубоко недоразвиты все стороны восприятия музыки, нарушены все элементы музыкального слуха – звуковысотный, ритмический, динамический. Отмечается слабость и неустойчивость дыхания, монотонный голос. имеет важное значение для разностороннего развития детей с проблемами в развитии. Это затрудняет самостоятельное участие детей в пении, а недоразвитие ритмического слуха в сочетании с нарушениями движений отрицательно сказывается на возможности овладения танцем, музыкальной ритмикой.

Мир музыки позволяет получать детям новые впечатления, приобщиться к восприятию новой информации. Коррекция нарушений, имеющихся у детей, осуществляется путем их участия в различных видах музыкально – ритмической  деятельности, протекающей на основе развития сенсорных процессов и формирования адекватных реакций на звучание музыки.

Содержание данного раздела направлено на развитие у детей с ограниченными возможностями способностей эмоционально, адекватно воспринимать музыку различного характера, а также на формирование у них умений участвовать в различных видах творческой деятельности.

В процессе музыкальных занятий у детей развиваются ориентировочные реакции на восприятие слуховых впечатлений, слуховое внимание и восприятие, голос, динамические ритмические движения и ориентировка в схеме собственного тела и в пространстве.

Занятия по музыкальному воспитанию проходят по следующим направлениям:

 - слушание музыки;

 - пение;

- музыкально – ритмические движения и танцы и хороводы;

 - игра на музыкальных инструментах;

 - музыкально – дидактические игры;

В системе коррекционно – воспитательной работы с детьми с проблемами в развитии особое значение имеет активизация эмоциональной сферы и коррекции имеющихся отклонений путем использования театрализованных видов деятельности. Включение приемов театрализации в повседневную жизнь детей делает ее более яркой, динамичной, насыщает положительными эмоциями, а главное, дает ребенку приобрести личный опыт вхождения в ту или иную ситуацию, вживания в определенную роль, адекватного взаимодействия с партнером, находящимся в образе определенного персонажа. Это, в свою очередь , способствует развитию у детей познавательных процессов: восприятия, памяти, мышления, речи, элементов воображения, формирует навыки поведения в обществе.

Музыкальные занятия на всех этапах обучения проводят совместно с музыкальным руководителем учитель – дефектолог и воспитатель.

Элементы музыкально – ритмических занятий учитель – дефектолог и воспитатель используют в совместной деятельности с детьми и на индивидуальных занятиях.

Ознакомление с художественной литературой. 

В процессе ознакомления детей с художественной литературой начинается формирование восприятия художественного текста. Знакомясь со сказками, рассказами, стихотворениями, дети учатся получать удовольствие от интересной сказки или рассказа, эмоционально реагировать на действия литературных персонажей, сопереживать им. Работа с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, предполагает большое количество разнообразных действий как с самой книгой, так и с изображениями главных героев (драматизации, обыгрывание на фланелеграфе, в различных видах кукольного театра). Работа над смысловой стороной произведения активизирует развитие мыслительной деятельности и воображения ребенка, позволяет ему осознать взаимозависимость в действиях персонажей , а в конечном итоге формирует основы для осуществления знаково – символической деятельности, необходимой для последующего обучения.

Изобразительная деятельность и развитие детского творчества.

Развитие продуктивных видов деятельности – это основа воспитания и обучения ребенка. Становление изобразительной деятельности и конструирования  начинается с воспитания интереса к данным видам деятельности, заинтересованности в процессе и результате. У детей с проблемами в развитии отмечается несформированность предпосылок к изобразительной деятельности крайне низкий уровень развития сенсорно – перцептивной сферы и аналитико – синтетической деятельности, представления о себе и окружающем мире; отсутствие интереса к деятельности и потребности в ней.; несформированность предметной деятельности и самых элементарных изобразительных операционно – технических умений. 

На начальных этапах обучения занятия направлены на формирование предпосылок, а именно: развитие интереса к определенному виду деятельности, формирование способов обследования, развитие зрительно – моторной координации, развитие  ручной моторики. Дальнейшее развитие продуктивных видов деятельности направлено на формирование у детей умения анализировать предметы, их свойства и качества, передавать в рисунке особенности предметов или явлений окружающего мира посредством рисунка, лепки, аппликации.

Изобразительная деятельность и развитие детского творчества неразрывно связаны с занятиями по сенсорному воспитанию, ознакомлению с окружающим, обучению игре. В процессе обучения навыкам изобразительной деятельности и конструктивным навыкам проводится специальная работа по речевому развитию детей, развитию представлений и наглядных форм мышления. Использование изобразительных игр учителем – дефектологом, учителем – логопедом и педагогом – психологом в рамках индивидуальной работы с детьми обеспечит формирование у них предметной деятельности и обогатит их жизненный опыт

Конструктивная деятельность Конструирование как особый вид продуктивной деятельности возникает лишь на определенной ступени развития психики и находится в зависимости от уровня восприятия, мышления, игровой деятельности и степени речевого развития. Конструирование относится к числу тех видов деятельности, которые имеют моделирующий характер. Оно направлено на моделирование окружающего пространства в самых существенных чертах и отношениях. Такая специфическая направленность конструирования отличает его от других видов деятельности.

Очень важно учитывать сензитивные периоды детства и обеспечить максимальное соответствие содержания обучения потребностям и возможностям ребенка. Работа по обучение конструированию в дошкольном возрасте способствует психическому развитию и коррекции имеющихся недостатков восприятия, мышления и других сторон психики ребенка. Конструирование имеет значение прежде всего для развития у ребенка образного и элементов наглядно – схематического мышления, формирование целостного представления об образе предмета. При выполнении конструктивных заданий, дети с проблемами в развитии учатся воспринимать и воспроизводить пространственные отношения между предметами и частями предмета. Овладение конструктивными навыками способствует расширению словаря, обогащению детской речи, овладению общетрудовыми умениями, развитие зрительно – моторной координации, овладение практическими приемами выполнения. 

3. Цели и задачи деятельности  ДОУ по реализации основной общеобразовательной программы.

Целью Образовательного учрежденияявляется воспитание, обучение и развитие детей в соответствии с их индивидуальными особенностями.

Основными задачами дошкольного образовательного учреждения являются:

1. Охрана жизни и укрепление физического и психического здоровья детей;

2.Обеспечение познавательного, социально-коммуникативного, речевого, художественно-эстетического и физического развития детей с ограниченными возможностями здоровья;

3.Воспитание с учетом возрастных категорий  и с учетом психофизиологических особенностей детей, гражданственности, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье;

4.Осуществление необходимой коррекции недостатков в физическом и психическом развитии детей, оказание им квалифицированной помощи;

5. Взаимодействие с семьями детей для обеспечения полноценного развития детей;

6.Оказание консультативной и методической помощи родителям (законным представителям) по вопросам воспитания, обучения и развития детей.

Принципы и подходы  к формированию Программы.

В основу построения настоящей ПрООП положены следующие принципы:

• развивающего образования, целью которого является развитие ребенка. Развивающий характер образования реализуется через деятельность каждого ребенка в зоне его ближайшего развития. Именно этот подход должен стать основой организации воспитательно-образовательного процесса в любом образовательном учреждении;
• научной обоснованности и практической применимости. Содержание программы должно соответствовать основным положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики, при этом иметь возможность реализации в массовой практике дошкольного образования;
• соответствовать критериям полноты, необходимости и достаточности, то есть позволять решать поставленные цели и задачи только на необходимом и достаточном материале, максимально приближаться к разумному "минимуму";
• единства воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач процесса образования детей дошкольного возраста, в процессе реализации которых формируются такие знания, умения и навыки, которые имеют непосредственное отношение к развитию детей дошкольного возраста;
• интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными, типологическими и индивидуальными возможностями и особенностями воспитанников, спецификой и возможностями образовательных областей;
• основываться на комплексно-тематическом принципе построения содержания образовательного процесса;
• предусматривать комплексное решение поставленных Программойкоррекционно-образовательных задач путем организации совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей, как  в рамках непосредственно образовательной деятельности, так и в процессе проведения режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного образования;
• предполагать построение образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми. Основной формой работы с детьми дошкольного возраста и ведущим видом деятельности для них является игра;
• гуманизации, предполагающий признание уникальности и неповторимости личности каждого ребенка с ОВЗ, неограниченных возможностей развития его личного потенциала , уважение к личности ребенка со стороны всех участников образовательного процесса;
• дифференциации и индивидуализации воспитания и обучения, обеспечивающий развитие ребенка в соответствии с его склонностями, интересами, особенностями и возможностями, который осуществляется путем создания условий для воспитания и обучения каждого ребенка с учетом индивидуальных особенностей его развития;
• непрерывности образования,  требующий связи всех ступенек дошкольного образования, начиная с раннего и младшего через средний до старшего дошкольного возраста и подготовительной к школе группы, реализация которого обеспечивает достижение каждым ребенком к концу дошкольного детства такого уровня развития, который позволит ему быть успешным при обучении по программам начальной школы;
• преемственности, предполагающий не столько формирование у детей определенного объема знаний, сколько свойств и качеств, составляющих предпосылки учебной деятельностью - любознательности, инициативности, самостоятельности, произвольности и др.
• системности, обеспечивающий целостность ПрООП как высокоорганизованной системы, в которой  все компоненты тесно взаимосвязаны друг с другом и взаимно обусловливают друг друга.

Программа опирается на сложившиеся представления о струк­туре дефекта детей с тяжелыми нарушениями речи, с задержкой психического развития, умственно отсталых детей, где на первый план выступают речевые патологии, интеллектуальная недостаточность (первичное нарушение) и возникающие на этом фоне вторичные отклонения, которые заключаются в недоразвитии эмоционально-волевой сферы, физической ослабленности, нарушении поведения.

-     деятельностным;

-     онтогенетическим;

-     единства диагностики, коррекции и развития;

-     общими дидактическими принципами.