Пояснительная записка к образовательной программе дошкольнго образования адаптированной для детей с ограниченными возможностями здоровья ГБДОУ детского сада № 15 Выборгского района Санкт - Петербурга
Основная образовательная программа дошкольного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья является нормативно-управленческим документом образовательного учреждения, характеризующим специфику содержания образования и особенности организации учебно-воспитательного процесса.
Программа определяет содержание и организацию образовательного процесса для детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья и направлена на формирование общей культуры, развитие физических, интеллектуальных и личностных качеств, формирование предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих социальную успешность, сохранение и укрепление здоровья детей дошкольного возраста, коррекцию недостатков в физическом и психическом развитии детей.
Теоретические основы Программы составляют современные научные положения, разработанные в отечественной общей и специальной педагогике и психологии: об общности основных закономерностей психического развития нормального и аномального ребенка, о сензитивных возрастах, о соотношении коррекции и развития, об актуальном и потенциальном уровнях развития (зоне ближайшего развития), о соотношении обучения и развития, о роли дошкольного детства в процессе социализации, о значении деятельности в развитии, о значении таких социальных факторов как воспитание, обучение и развитие в психическом развитии ребенка с ОВЗ и т.д.
1. Возрастные и индивидуальные особенности контингента детей, воспитывающихся в образовательном учреждении.
В ДОУ воспитываются дети раннего и дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья: с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи, заикание), с задержкой психического развития, с умственной отсталостью в легкой степени.
Дети с тяжелыми нарушениями речи
В психическом облике этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоциональной незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности. Характерны изменения мышечного тонуса, легкие геми и монопорезы, нерезковыраженные нарушения равновесия и координации движений, недостаточная дефференцированность моторики пальцев рук, несформированность общего и орального праксиса. Часто у этих детей выявляются нарушения артикуляционной моторики в виде легких порезов, тремора и насильственных движений мышц языка, обуславливающие проявления дизартрии и стертой дизартрии. Многие дети этой группы отличаются общей моторной неловкостью, они с трудом переключаются с одного вида деятельности на другой. Указанные нарушения сочетаются с нарушением фонематического восприятия, пониженная способность к анализу и синтезу. В собственной речи они употребляют самые простые конструкции, не могут выразить причинно – следственные, временные и другие отношения. Словарный запас отличается бедностью и недифференцированностью. Отмечается более позднее развитие фразовой речи, возникают затруднения в воспроизведении логико – грамматических конструкций. В речи ребенка с тяжелым нарушением речи отмечаются трудности процесса формирования звуков.
Дети с задержкой психического развития
Для детей этой группы характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а также ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности. У детей с ЗПР наблюдается низкий уровень восприятия. Это проявляется в недостаточности, ограниченности, фрагментарности знаний об окружающем мире, в затруднении при узнавании предметов, находящихся в непривычном положении, контурных и схематических изображений. У дошкольников этой группы недостаточно сформированы и пространственные представления: часто возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации. В качестве наиболее характерных для детей с ЗПР особенностей внимания отмечаются его неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация и трудности переключения. Еще одним характерным признаком задержки психического развития являются отклонения в развитии памяти. У детей отмечается снижение продуктивности запоминания, преобладание наглядной памяти над словесной, низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания, недостаточный объем и и точность запоминания,преобладание механического запоминания над словесно – логическим. Еще одной особенностью детей с ЗПР является снижение познавательной активности. Они практически не задают вопросов о предметах и явлениях окружающей действительности. Об этом свидетельствуют поверхностность и неполнота знаний. Одним из диагностических признаков ЗПР выступает несформированность игровой деятельности и недоразвитие социальной зрелости и бедный, недифференцированный словарный запас. Но, в отличие от умственно отсталых детей, дети с ЗПР обладают высокой обучаемостью.
Для детей с умственной отсталостью.
Для детей данной категории характерно большое отставание в сроках развития восприятия, памяти, мышления, замедленный темп развития. У них поздно и часто неполноценно происходит соединение восприятия со словом, а это в свою очередь, задерживает формирование представлений об окружающем предметном мире. Особенности памяти вызывают значительные трудности при изучении нового материала, необходимо многократное повторение пройденного. Своеобразие познавательной деятельности состоит в значительном недоразвитии словесно – логического мышления, нарушения волевой сферы, наблюдаются расстройства эмоциональной сферы. Дети дошкольного возраста с нарушением интеллекта не умеют ориентироваться в пространстве, не используют прошлый опыт, испытывают ряд трудностей моторного характера. Наряду с отставанием в развитии отмечаются прослеживаются качественные отклонения. При этом большинство отклонений являются вторичными. Накопление этих отклонений начинается в раннем возрасте и препятствует дальнейшему развитию. Именно это является одной из причин чрезвычайной неоднородности показателей развития у разных детей – индивидуальные различия у дошкольников с нарушением интеллекта выражены много сильнее, чем у детей в норме.
Контингент детей Образовательного учреждения формируется в соответствии с их возрастом и видом Образовательного учреждения. Количество групп в Образовательном учреждении определяется, исходя из их предельной наполняемости, принятой при расчете бюджетного финансирования, а также условий, созданных для осуществления образовательного процесса с учетом санитарных норм.
Наполняемость групп для Образовательного учреждения устанавливается в соответствии с нормативами, определенными законодательством Российской Федерации в области образования.
В Образовательном учреждении функционируют группы компенсирующей направленности:
группы компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи:
- для детей от 2 до 3 лет наполняемостью - 10 детей;
- для детей от 3 до 4 лет наполняемостью - 12 детей;
- для детей от 4 до 5 лет наполняемостью - 12 детей;
- для детей от 5 до 6 лет наполняемостью - 12 детей;
- для детей от 6 до 7 лет наполняемостью - 12 детей;
группы компенсирующей направленности для детей с задержкой психического развития:
- для детей от 3 до 4 лет наполняемостью -10 детей;
- для детей от 4 до 5 лет наполняемостью -10 детей;
- для детей от 5 до 6 лет наполняемостью -10 детей;
- для детей от 6 до 7 лет наполняемостью -10 детей;
группы компенсирующей направленности для детей с умственной отсталостью в легкой и умеренной степени:
- для детей от 3 до 4 лет наполняемостью -10 детей;
- для детей от 4 до 5 лет наполняемостью -10 детей;
- для детей от 5 до 6 лет наполняемостью -10 детей;
- для детей от 6 до 7 лет наполняемостью -10 детей;
Продолжительность и сроки пребывания на каждом этапе обучения (в группе) определяются возрастом ребёнка, состоянием его здоровья и характером группы, в которой он находится, и составляют, как правило, один год.
Промежуточная и итоговая аттестация детей в Образовательном учреждении не проводится. Перевод ребёнка из группы в группу производится по решению Центральной, Территориальной психолого-медико-педагогических комиссий на первое сентября в соответствии с возрастом ребёнка и уровнем психофизического развития.
2. Направления деятельности образовательного учреждения
Приоритетными направлениями деятельности образовательного учреждения для детей с ограниченными возможностями здоровья по реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования являются:
физическое, социально-коммуникативное, познавательно-речевое и художественно-эстетическое развитие ребенка с интеллектуальной недостаточностью.
Физическое развитие
Физическое развитие и забота об укреплении здоровья детей является главной заботой специалистов ДОУ. С детьми с интеллектуальной недостаточностью проводится как общеоздоровительная работа, развитие основных движений, так и коррекционно-образовательная. Последствия раннего органического поражения центральной нервной системы отражаются более всего на характере моторно-двигательном развитии детей. Недостаточность касается как общей, так и мелкой и артикуляционной моторики. Это выражается в моторной неловкости, недостаточной координации движений, плохой переключаемости с одного движения на другое. У них долго и с большим трудом формируются серии движений, что необходимо для образования двигательных навыков. Существенно страдает координация движений обеих рук и зрительный контроль (зрительно-двигательная координация). Снижена двигательная память. С трудом происходит овладение выразительными движениями, действия с воображаемыми объектами (что является неотъемлемым условием ролевых, театрализованных игр).
Социально-коммуникативное развитие
Переход ребенка от раннего к дошкольному возрасту связан, прежде всего, с кризисным состоянием “Я-сам”; возникновением Я-сознания, образа Я. что выражается в стремлении к самостоятельности и гордости за свои достижения. В это время ребенок особенно нуждается в принятии со стороны взрослого, в признании его достижений. Изменяется отношение к окружающему миру, придавая ему социальную направленность; происходит смена ведущей деятельности и общения; развивается образное мышление; возникает продуктивная деятельность, основанная на использовании знаково-символических средств; формируются произвольность и контрольные функции. В центре интересов ребенка становится человек, его занятия и, главное, отношения. Дошкольный возраст считается наиболее сензитивным к сфере человеческих отношений. Социальная направленность всей личности ребенка становится определяющей в его психическом развитии. В дошкольном возрасте происходит бурное развитие самосознания ребенка, он “открывает” для себя сверстника, вступает с ним в эмоциональные, деловые, внеситуативно-личностные и внеситуативно-познавательные формы общения. На основе взаимодействия с членами детского сообщества у него налаживаются межличностные отношения. складываются и первые ценностные ориентации, определяющие направленность поведения ребенка в целом.
Для социального развития детей в этом возрасте характерно возникновение особого рода представлений, в которых отражаются степень вычленения и осознания нравственных норм и правил, которыми руководствуются люди, живя в сообществе. В процессе личностного развития у ребенка складываются такие психические новообразования, как способность к социальным формам подражания, идентификации, сравнению, предпочтению и пр. Дети становятся чрезвычайно чувствительны к оценкам взрослых. По мере формирования собственного поведения на основе взаимодействия со сверстниками развиваются и собственные позиции, оценки и предпочтения по отношению к членам сообщества. Это дает ребенку возможность занять определенное положение в коллективе сверстников. Подчеркивая значимость эмоционального развития ребенка в ранние периоды жизни, А.В.Запорожец говорил, что истоки высших человеческих эмоций лежат в переживаниях раннего детства. Солидаризируясь с ним, Д.Б.Эльконин писал, что если эмоциональное общение своевременно не обеспечено, то все дальнейшее развитие ребенка идет медленно и ненормально. Нарушение нормального взаимодействия с окружающими на ранних стадиях развития ребенка негативно отражается на формировании всех сторон психики, замедляя его темпы, влияя на целостность развития.
У детей с интеллектуальной недостаточностью наблюдается выраженное своеобразие эмоционального и социально-личностного развития. На фоне общей эмоциональной обедненности имеет место снижение эмоциональной отзывчивости, способности к эмоциональному «заражению», подражанию, слабая реакция на «новизну». Нередко даже отношение к матери лишено адекватной положительной эмоциональной окраски. Задерживается процесс формирования системы «Мы», которая является результатом делового сотрудничества взрослого и ребенка в предметной деятельности. Вследствие этого выделение собственного «Я» из системы «Мы» не только запаздывает во времени, но и слабо выражено. Ребенок практически не стремится к самостоятельности и остается индифферентным к своим достижениям.
Ребенок с интеллектуальной недостаточностью плохо выделяет сверстника в качестве объекта взаимодействия, поэтому овладение средствами межличностного взаимодействия, кооперативными умениями, партнерскими отношениями происходит медленно, с большим трудом. Умственно отсталые дети живут рядом, но не вместе. Все вопросы решаются посредством взрослого. Объяснить недоразвитие личностных новообразований только органическими нарушениями неправомерно. Запаздывание и невыраженность кризисных состояний связаны в решающей степени с дефицитарностью эмоционального и делового общения со взрослым в младенчестве и раннем детстве. Вследствие причин биосоциального характера у большинства детей с интеллектуальной недостаточностью, поступающих в ДОУ в группы компенсирующей направленности, имеется (в различной степени) недоразвитие эмоционального и коммуникативного поведения; предметных действий (как прямых, однофазных, так и опосредованных, орудийных, двухфазных); познавательных функций руки; речи; действий замещения; Я-позиции; действий «превращения в животных»; стремления к самостоятельности; потребности в похвале, поддержке со стороны взрослого, в сотрудничестве с ним.
Коррекционно-педагогическая работа по социально-личностному развитию направлена, прежде всего, на развитие у ребенка образа “Я”, формирование “Я-сознания”; “открытие” сверстника, восприятие его на положительной эмоциональной основе и обучение способам взаимодействия; развитие деловой, внеситуативно-личностнной и внеситуативно-познавательной форм общения;
возникновение социальной направленности и формирование социальных представлений; выделения и осознания различных уровней и видов социальных отношений; способности отражать (моделировать) эти отношения в перечисленных видах деятельности; развитие произвольности, программирования и контроля. Ведущее место в обучении занимает моделирование посредством различных алфавитов кодирования (замещения и символизации). Л.С.Выготский считал, что “Специальное воспитание должно быть подчинено социальному”.
Задачи социально-личностного развития ребенка с интеллектуальной недостаточностью выполнимы лишь в случае, если для этого создаются необходимые условия. К их числу относится, в частности, формирования необходимых для жизни навыков самообслуживания, умения решать конкретные трудовые поручения, самостоятельно создавать несложные поделки из разнообразных материалов.
На первом этапе работа заключается в привитии детям в усвоении ими элементарных правил поведения среди взрослых и сверстников и формировании жизненно необходимых навыков самообслуживания и культурно-гигиенических навыков.
На втором этапе помимо самообслуживающего труда дошкольников приобщают к более сложным видам трудовой деятельности: формируют потребность в самостоятельном создании различных поделок и пр. в ходе ручного труда. Это дает возможность ребенку ощутить свои возможности, почувствовать собственные достижения и гордиться ими.
Кроме того, у детей с интеллектуальными проблемами формируется отношение к сверстнику как к партнеру, возникает способность учитывать «программу партнера», происходит развитие коммуникативных умений.
Овладевая первоначальными трудовыми навыками, ребенок приобретает не только опыт предметно-орудийных действий, осваивает конкретные операции, но и существенно обогащает собственный морально-этический опыт. У него возникают самые первые реальные мотивы поведения. Поначалу они в значительно мере ориентированы на самого себя («делаю для себя»). В дальнейшем он стремится к тому, чтобы «доставить удовольствие» и заслужить похвалу других – взрослых и сверстников).
На последнем этапе обучения большое значение приобретает развитие собственных трудовых умений детей, которые проявляются в установке на участие в труде взрослых и оказание им посильной помощи, желании создавать самостоятельные поделки, атрибуты, приобщиться к разнообразным видам ручного труда, включая вышивание, плетение, поделки из бумаги, природных материалов и т.д.
Важно, чтобы у детей возникло стремление к тому, чтобы поддерживать порядок в своем доме, по возможности, улучшать за счет собственных трудовых усилий обстановку в игровой комнате, в раздевалке и др. помещениях.
Необходимо, чтобы дети старшей и подготовительной групп проявляли заботу о младших и тех, кто в ней нуждается. Помимо труда на личное благо у детей должно возникнуть стремление работать и для других – приятелей, сверстников, родных и др. близких людей. Участие в посильном труде должно существенно преобразовать личностный облик ребенка с интеллектуальной недостаточностью, сформировав у него уверенность в собственных силах, и избавив от чувства отгороженности от среды нормально развивающихся сверстников.
В предшкольный период личность ребенка должна приобрести должное нравственное развитие. Оно, прежде всего, выражается в потребности соответствовать известному нравственному эталону, заключающемуся в ориентировке на хорошее, доброе начало в каждом человеке. Так же как и нормально развивающиеся дети дошкольники с интеллектуальной недостаточностью должны стремиться следовать моральным нормам, принятым в обществе.
Познавательное развитие
Умственное воспитание и умственное развитие является очень важным направлением в системе коррекционно-образовательной работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью. Оно направлено на формирование у ребенка способов мыслительной деятельности (анализа, сравнения, обобщения, классификации), познавательных способностей, ориентировочных действий, речи и др.
Сенсорное развитие.Дошкольный возраст - это период становления у ребенка действий, которые возможны уже не только во внешнем, наглядно-практическом, но и внутреннем, умственном плане. Это связано с существенными изменениями, происходящими в структуре восприятия на рубеже раннего и дошкольного возраста. Оно становится анализирующим и дифференцирующим, социально направленным. Помимо уже сложившихся в ранних возрастах познавательных установок “Что это?” и “Что он делает?, “Зачем он нужен?” у ребенка возникает совершенно новая причинная установка “Почему он такой?”, привлекающая его к внешним, пространственным свойствам окружающего предметного мира и требующая от ребенка зрительного анализа формы, размера, расположения, цвета объектов и осознавать связь внешних свойств с функциональными. Совершенствуются перцептивные действия: идентификация объектов ( на основе сравнения и установления их сходства и различия (такой, не такой), возможность группировки предметов по функциональным, пространственным, качественным признакам с опорой на образцы, а к концу дошкольного возраста - выполнение действий классификации и сериации на основе самостоятельно выделенного признака. Благодаря усложнению структуры восприятия и использованию его в более широкой деятельности создаются условия для формирования восприятия как целостной универсальной сенсорно-перцептивной способности, позволяющей воспринимать и осознавать факты окружающего мира сначала в видимых, а в дальнейшем и в скрытых отношениях.
У детей с интеллектуальной недостаточностью имеется сенсорное недоразвитие. Это выражается в том, что даже в предметной деятельности они не учитывают пространственные признаки предметов, действуют силой, не умеют пользоваться «поисковой», результативной пробой. В дошкольном возрасте без специального обучения у них почти не наблюдается зрительных форм ориентировки в задании. Это отрицательно отражается на характере предметных, предметно-игровых действий, чаще всего подменяемых манипулированием), на овладении изобразительной деятельностью (без обучения рисование у них находится на уровне хаотического черкания). Для восприятия ребенка с интеллектуальной недостаточностью характерны замедленность и фрагментарность (например, узнавая предмет зрительно, он с трудом опознает его на ощупь и может совсем не узнать по характерному звуку). Страдает зрительное и слуховое внимание и сосредоточение, идентификация и группировка по различным признакам. Существенное недоразвитие, таким образом, касается не только функционирования отдельных анализаторов (зрительного, слухового, тактильно-кинестетического), но, главное, их слаженной работы, что составляет основу сенсорно-перцептивной способности. Недостаточность зрительно-моторной координации, неумение действовать одной и двумя руками под контролем зрения в дальнейшем отрицательно влияют на процесс овладения ребенком всеми видами бытовой, практической и познавательной деятельностью, а впоследствии - чтением и письмом. Они часто теряют строку, не дочитывают до конца слова, хотя и стараются это сделать. При письме в тетради они фактически игнорируют строку, а написанное или выложенное из букв как будто “катится с горы”.
Дети, у которых наблюдается слабость межсенсорных, в том числе зрительно-двигательных координаций, обращают на себя внимание не только на занятиях. В быту они моторно неловки, у них все обычно падает, разрушается. Дети обычно плохо рисуют, не замыкают линии, недостаточно соединяют части в целое, не совмещают поверхности деталей в ходе конструирования, неловко выполняют работы по аппликации и пр
Именно поэтому на первом этапе коррекционно-педагогической работы сенсорному воспитанию уделено особое внимание. Детей знакомят с разнообразием форм, звуков, движений и т.д., учат выделять, узнавать, сравнивать, объединять в группы, воспроизводить по подражанию и простейшему образцу и т.д.
На втором и третьем этапах сенсорное воспитание не утрачивает своего значения. Его содержание существенно усложняется, приобретая новые формы и большую, чем раньше включенность в деятельность. Основное внимание уделяется тому, чтобы воспринятое соединялось со словом для формирования особых представлениях о пространственных признаках предметов, чтобы ребенок пользовался сформированными на предметном материале перцептивными действиями при восприятии материала социального содержания (экспрессивных жестов, мимических движений, эмоциональных состояний и пр.), чтобы мог осуществлять более сложные действия с опорой на действия восприятия (в процессе изображения, создания выразительного образа в игре, в ходе рассказывания и т.д.) Программа выдвигает требование к формированию восприятия как целостной сенсорно-перцептивной способности, создающую возможность видеть, понимать и воссоздавать (моделировать) окружающий мир посредством движения, рисунка и слова.
Для овладения способами познавательной деятельности огромное значение имеют действия замещения и символизации (то есть способность мысленно переносить значение одного объекта на другой и использовать последний в соответствии с новым значением; понимать смысл и пользоваться различными знаками и символами), а также наглядного моделирования, что, как уже доказано, составляют основу познавательных способностей.
Недоразвитие мышления при интеллектуальной недостаточности проявляется уже на уровне овладения орудийными действиями, когда ребенок должен решить задачу на нахождения предмета-орудия или вспомогательного предмета. В наглядной проблемной ситуации есть цель, ориентировочный этап, нахождение средств решения и операционально-технический этап. Умственно отсталый ребенок не воспринимает цель как регулирующий момент для организации пути для её (цели) достижения. Анализ ситуации либо не проводится, либо имеет хаотический, нецеленаправленный характер. Выбор средств ведется без активного поиска и без ориентировки на цель. Трудности отмечаются и на исполнительском этапе. В процесс поиска решения почти не включается речь. Недостатки образного мышления заключаются, прежде всего, в слабой способности к оперированию представлениями и созданию новых образов, использованию имеющихся знаний в новых условиях (трудности переноса), обобщению, сравнению, установлению сходства и различия по существенным признакам и пр.
Л.С.Выготский говорил, что для ребенка раннего возраста мыслить – значит разбираться в видимых связях, а для ребенка дошкольного возраста мыслить – значит разбираться в своих представлениях. Важное значение для мышления имеет качество представлений, которые должны обладать должной схематизированностью и модельностью. Умственное развитие происходит наиболее продуктивно в тех случаях, если результаты восприятия, составляющего основу представлений, используются тут же в различных видах деятельности (то есть на их основе создаются модели с использованием различных алфавитов кодирования - вербального, графического, образно-двигательного, то есть в игре, рисунке, рассказывании). При этом формируются особые представления модельного типа, отражающие объекты в самых существенных чертах. Именно такие схематизированные представления являются наиболее пригодными для оперирования в умственном плане, то есть для мыслительных процессов. Таким образом, познавательное развитие происходит наиболее эффективно, если на основе непосредственного восприятия формируются модельные схематизированные представления, которые в свою очередь являются объектами для практического моделирования с использованием различных алфавитов кодирования (так называют различные виды знака) в процессе символико-моделирующих видов деятельности (игры, рисования, конструирования, общения).
У детей с интеллектуальной недостаточностью представления отличаются неполнотой, фрагментарностью, неточностью, имеют выраженную склонность к уподоблению и быстрому сглаживанию, забыванию. Таким образом, недостаточность мыслительной деятельности объясняется и непригодностью самого «материала» для мышления, а не только слабостью операций анализа, синтеза, сравнения и пр.
Трудности комбинирования и оперирования представлениями проявляются наиболее значимо при решении творческих задач, требующих работы воображения. Это выражается в однообразии, шаблонности и стереотипности содержания сюжетно-ролевых и строительных игр, сюжетных рисунков, скудости речевых средств, используемых ребенком, как в бытовых ситуациях, так и на занятиях по развитию речи. Отстающие от сверстников дети недостаточно устанавливают логические и временные связи, что отрицательно сказывается на понимании смысла ситуаций, рассказов, установлении и запоминании последовательности событий, причин и последствий происходящего и пр. Это проявляется и в их речи: они часто неспособны установить и объяснить связи между предметами, событиями, персонажами художественных произведений, людьми в окружающей обстановке. Они плохо рассказывают, передают свои впечатления и т.д. Недостаточность мышления выражается также в том, что дети с интеллектуальной недостаточностью с трудом решаются задачи по типу переноса, то есть не используют те знания и умения, которые приобрели при решении подобных задач, а решают их как новые.
Воображениерассматривается как специфическая способность человека создавать новые образы в результате мысленного преобразования имеющихся образов-представлений. Воображение считается одним из важнейших психологических новообразований дошкольного детства. Развитие воображения в дошкольном возрасте связывается, прежде всего, с ролевой игрой, рисованием, конструированием. В игре, а также в процессе продуктивных видов деятельности создаются оптимальные условия для развития образного мышления и творческого воображения. В свою очередь, развивающаяся способность к воображению на всем протяжении дошкольного возраста оказывает влияние на качество различных видов деятельности ребенка. Именно воображение определяет подвижность мышления, качество новых образов, формирующихся в результате мысленного преобразования имеющихся представлений. У умственно отсталых детей без обучения действия воображения фактически не формируются, даже способность к «опредмечиванию». Однако при наличии коррекционных воздействий дошкольники с интеллектуальной недостаточностью обнаруживают определенные возможности в этой области. Особенно в области воссоздающего воображения.
Речевое развитие
Особое внимание в этом направлении работы ДОУ уделяется работе по развитию речи, ибо в структуре интеллектуального дефекта при ЗПР и умственной отсталости обязательно имеет место выраженное недоразвитие речи.Раннее органическое поражение центральной нервной системы приводит в большинстве случаев к грубому недоразвитию речи и всех её функций у детей с интеллектуальной недостаточностью. Это проявляется уже в доречевом периоде и выражается в невыраженности гуления, позднем появлении активного лепета. Характерно, что лепет почти не структурируется, в нем слабо просматриваются ритмические структуры (серии слогов, организованные по принципу повторности и чередования). Главное – почти отсутствует «ответный» лепет, то есть лепет в ответ на говорение взрослого. Отмечаетсязапаздывание появления первых слов; весьма замедленно, затрудненно протекает процесс овладения фразовой речью; переход от произнесения отдельных слов к построению двусловного предложения растягивается (по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками) на долгое время. У детей с интеллектуальной недостаточностью медленно образуются и закрепляются речевые формы, слабо выражены самостоятельность в речевом творчестве, наблюдается стойкое фонетическое недоразвитие, доминирование в речи имен существительных, недостаточное употребление слов, обозначающих действия, признаки и отношения. Снижена речевая активность.
Нарушения речи при интеллектуальной недостаточности имеют системный характер и распространяются на все функции речи – коммуникативную, познавательную, регулирующую.
Слабость коммуникативной функции речи выступает на первый план в структуре общего речевого недоразвития при интеллектуальной недостаточности. Это находится в теснейшей связи с задержкой кризисных новообразований, знаменующих вступление ребенка в дошкольный период детства (возникновения и развития Я-позиции и Образа Я, стремления к самостоятельности и потребности в признании собственных достижений со стороны окружающих, выделения сверстника и взаимодействия с ним и пр.), то есть с низким уровнем эмоционального и социально-личностного развития ребенка. Недоразвитие коммуникативной функции речи рассматривается как часть в структуре нарушения коммуникативной деятельности в целом (с присущими ей мотивами и потребностями, речевыми и внеречевыми средствами, целевыми и контрольными моментами).
Кроме того, до конца дошкольного возраста у этих детей не формируется в достаточной степени словесная регуляция деятельности. Речь почти не включается в процесс деятельности, не оказывает на неё должного организующего и регулирующего влияния. В связи с этим дети оказываются не способны до конца дошкольного возраста играть, создавать сюжетные рисунки, декоративные работы, конструкции в соответствии с заранее сформулированным замыслом. Слабость планирующей функции приводит к потере, изменению замысла, соскальзыванию на знакомые по обучению изображения, стереотипные игровые сюжеты и пр.
Недостаточно развитой является и познавательная функция речи. Без специальных воздействий коррекционного плана речь не становится у них «инструментом» мыслительной деятельности, в ней слабо отражается собственный эмоциональный, бытовой, игровой и познавательный опыт ребенка, представления слабо актуализируются по слову. Связь между действием, образами и словом возникает лишь в условиях специально организованного коррекционного обучения.
Программой определены основные задачи коррекционно-развивающей работы по развитию речи, в которой максимально полно отражена психолингвистическая модель языка, то есть учитывается речевая активность ребенка, мотивационный план речевой деятельности и характер речевого материала. Таким образом, исходя из положения, что общение является особым видом деятельности, а развитие речи есть усвоение средств общения, вся работа в этом направлении должна была обеспечить три составляющие деятельности – мотивационную (Почему ребенок должен говорить?), целевую (Зачем он должен говорить?) и исполнительскую. Специфические задачи речевого развития решались одновременно с формированием основных видов деятельности.
Основной задачей первого этапа является создание речевой среды, пробуждение у ребенка речевой активности как важнейшего условия дальнейшего овладения речью, интереса к предметному миру и человеку (прежде всего сверстнику как объекту взаимодействия), развитие предметных и предметно-игровых действий, способности участвовать в коллективной деятельности, понимания соотносящих и указательных жестов и т.д.
На втором этапе основной акцент делается на усвоение ребенком средств общения (речевых и внеречевых) для удовлетворения возникающей коммуникативной потребности. Развитие коммуникативной функции речи – главная задача этого этапа, а коммуникативный принцип построения занятий - ведущий. На всех занятиях поддерживается и поощряется речевая активность детей. При этом идет большая работа по развитию восприятия выразительных движений и естественных жестов, особое внимание привлекалось к мимике, к развитию понимания эмоциональных состояний человека. Осуществляется работа по обучению детей составлять несложные рассказы «из личного опыта», по развитию умения давать словесный отчет о выполненных действиях в процессе продуктивных видов деятельности.
На третьем этапе основная задача заключается в обучении детей рассказыванию (после разыгрывания содержания художественного произведения по ролям для лучшего понимания мотивов поведения и отношений персонажей и формирования смысловой программы высказываний). Для закрепления представлений о временной и причинной последовательности сюжета на этом же занятии проводилось рисование (простым карандашом, схематично, с делением полоски бумаги на число смысловых отрезков). Продолжается работа по развитию коммуникативной функции речи. Для развития регулирующей функции речи шла работа по формированию предварительного замысла и его реализации с помощью специальных операциональных карт с применением символических средств.
Работа по развитию речи проводится, таким образом, в теснейшей связи с эмоциональным и социально-личностным развитием ребенка, с формированием представлений о себе, об окружающей предметной и социальной действительности, с содержанием сюжетно-ролевой и театрализованной игры, продуктивной деятельности и пр. Применение операциональных карт, различных знаковых и символических средств способствует развитию важнейших качеств личности ребенка – произвольности (речи, деятельности, поведения)
Художественно – эстетическое развитие:
В данном разделе программы рассматриваются следующие виды детской деятельности:
1.Музыкальное воспитание и театрализованная деятельность.
2. Ознакомление с художественной литературой;
3. Изобразительная деятельность и развитие детского творчества.
4. Конструктивно – модельная деятельность.
Музыкальное воспитание и театрализованная деятельность.
У детей с проблемами в развитии глубоко недоразвиты все стороны восприятия музыки, нарушены все элементы музыкального слуха – звуковысотный, ритмический, динамический. Отмечается слабость и неустойчивость дыхания, монотонный голос. имеет важное значение для разностороннего развития детей с проблемами в развитии. Это затрудняет самостоятельное участие детей в пении, а недоразвитие ритмического слуха в сочетании с нарушениями движений отрицательно сказывается на возможности овладения танцем, музыкальной ритмикой.
Мир музыки позволяет получать детям новые впечатления, приобщиться к восприятию новой информации. Коррекция нарушений, имеющихся у детей, осуществляется путем их участия в различных видах музыкально – ритмической деятельности, протекающей на основе развития сенсорных процессов и формирования адекватных реакций на звучание музыки.
Содержание данного раздела направлено на развитие у детей с ограниченными возможностями способностей эмоционально, адекватно воспринимать музыку различного характера, а также на формирование у них умений участвовать в различных видах творческой деятельности.
В процессе музыкальных занятий у детей развиваются ориентировочные реакции на восприятие слуховых впечатлений, слуховое внимание и восприятие, голос, динамические ритмические движения и ориентировка в схеме собственного тела и в пространстве.
Занятия по музыкальному воспитанию проходят по следующим направлениям:
- слушание музыки;
- пение;
- музыкально – ритмические движения и танцы и хороводы;
- игра на музыкальных инструментах;
- музыкально – дидактические игры;
В системе коррекционно – воспитательной работы с детьми с проблемами в развитии особое значение имеет активизация эмоциональной сферы и коррекции имеющихся отклонений путем использования театрализованных видов деятельности. Включение приемов театрализации в повседневную жизнь детей делает ее более яркой, динамичной, насыщает положительными эмоциями, а главное, дает ребенку приобрести личный опыт вхождения в ту или иную ситуацию, вживания в определенную роль, адекватного взаимодействия с партнером, находящимся в образе определенного персонажа. Это, в свою очередь , способствует развитию у детей познавательных процессов: восприятия, памяти, мышления, речи, элементов воображения, формирует навыки поведения в обществе.
Музыкальные занятия на всех этапах обучения проводят совместно с музыкальным руководителем учитель – дефектолог и воспитатель.
Элементы музыкально – ритмических занятий учитель – дефектолог и воспитатель используют в совместной деятельности с детьми и на индивидуальных занятиях.
Ознакомление с художественной литературой.
В процессе ознакомления детей с художественной литературой начинается формирование восприятия художественного текста. Знакомясь со сказками, рассказами, стихотворениями, дети учатся получать удовольствие от интересной сказки или рассказа, эмоционально реагировать на действия литературных персонажей, сопереживать им. Работа с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, предполагает большое количество разнообразных действий как с самой книгой, так и с изображениями главных героев (драматизации, обыгрывание на фланелеграфе, в различных видах кукольного театра). Работа над смысловой стороной произведения активизирует развитие мыслительной деятельности и воображения ребенка, позволяет ему осознать взаимозависимость в действиях персонажей , а в конечном итоге формирует основы для осуществления знаково – символической деятельности, необходимой для последующего обучения.
Изобразительная деятельность и развитие детского творчества.
Развитие продуктивных видов деятельности – это основа воспитания и обучения ребенка. Становление изобразительной деятельности и конструирования начинается с воспитания интереса к данным видам деятельности, заинтересованности в процессе и результате. У детей с проблемами в развитии отмечается несформированность предпосылок к изобразительной деятельности крайне низкий уровень развития сенсорно – перцептивной сферы и аналитико – синтетической деятельности, представления о себе и окружающем мире; отсутствие интереса к деятельности и потребности в ней.; несформированность предметной деятельности и самых элементарных изобразительных операционно – технических умений.
На начальных этапах обучения занятия направлены на формирование предпосылок, а именно: развитие интереса к определенному виду деятельности, формирование способов обследования, развитие зрительно – моторной координации, развитие ручной моторики. Дальнейшее развитие продуктивных видов деятельности направлено на формирование у детей умения анализировать предметы, их свойства и качества, передавать в рисунке особенности предметов или явлений окружающего мира посредством рисунка, лепки, аппликации.
Изобразительная деятельность и развитие детского творчества неразрывно связаны с занятиями по сенсорному воспитанию, ознакомлению с окружающим, обучению игре. В процессе обучения навыкам изобразительной деятельности и конструктивным навыкам проводится специальная работа по речевому развитию детей, развитию представлений и наглядных форм мышления. Использование изобразительных игр учителем – дефектологом, учителем – логопедом и педагогом – психологом в рамках индивидуальной работы с детьми обеспечит формирование у них предметной деятельности и обогатит их жизненный опыт
Конструктивная деятельность Конструирование как особый вид продуктивной деятельности возникает лишь на определенной ступени развития психики и находится в зависимости от уровня восприятия, мышления, игровой деятельности и степени речевого развития. Конструирование относится к числу тех видов деятельности, которые имеют моделирующий характер. Оно направлено на моделирование окружающего пространства в самых существенных чертах и отношениях. Такая специфическая направленность конструирования отличает его от других видов деятельности.
Очень важно учитывать сензитивные периоды детства и обеспечить максимальное соответствие содержания обучения потребностям и возможностям ребенка. Работа по обучение конструированию в дошкольном возрасте способствует психическому развитию и коррекции имеющихся недостатков восприятия, мышления и других сторон психики ребенка. Конструирование имеет значение прежде всего для развития у ребенка образного и элементов наглядно – схематического мышления, формирование целостного представления об образе предмета. При выполнении конструктивных заданий, дети с проблемами в развитии учатся воспринимать и воспроизводить пространственные отношения между предметами и частями предмета. Овладение конструктивными навыками способствует расширению словаря, обогащению детской речи, овладению общетрудовыми умениями, развитие зрительно – моторной координации, овладение практическими приемами выполнения.
3. Цели и задачи деятельности ДОУ по реализации основной общеобразовательной программы.
Целью Образовательного учрежденияявляется воспитание, обучение и развитие детей в соответствии с их индивидуальными особенностями.
Основными задачами дошкольного образовательного учреждения являются:
1. Охрана жизни и укрепление физического и психического здоровья детей;
2.Обеспечение познавательного, социально-коммуникативного, речевого, художественно-эстетического и физического развития детей с ограниченными возможностями здоровья;
3.Воспитание с учетом возрастных категорий и с учетом психофизиологических особенностей детей, гражданственности, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье;
4.Осуществление необходимой коррекции недостатков в физическом и психическом развитии детей, оказание им квалифицированной помощи;
5. Взаимодействие с семьями детей для обеспечения полноценного развития детей;
6.Оказание консультативной и методической помощи родителям (законным представителям) по вопросам воспитания, обучения и развития детей.
Принципы и подходы к формированию Программы.
В основу построения настоящей ПрООП положены следующие принципы:
- развивающего образования, целью которого является развитие ребенка. Развивающий характер образования реализуется через деятельность каждого ребенка в зоне его ближайшего развития. Именно этот подход должен стать основой организации воспитательно-образовательного процесса в любом образовательном учреждении;
- научной обоснованности и практической применимости. Содержание программы должно соответствовать основным положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики, при этом иметь возможность реализации в массовой практике дошкольного образования;
- соответствовать критериям полноты, необходимости и достаточности, то есть позволять решать поставленные цели и задачи только на необходимом и достаточном материале, максимально приближаться к разумному "минимуму";
- единства воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач процесса образования детей дошкольного возраста, в процессе реализации которых формируются такие знания, умения и навыки, которые имеют непосредственное отношение к развитию детей дошкольного возраста;
- интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными, типологическими и индивидуальными возможностями и особенностями воспитанников, спецификой и возможностями образовательных областей;
- основываться на комплексно-тематическом принципе построения содержания образовательного процесса;
- предусматривать комплексное решение поставленных Программойкоррекционно-образовательных задач путем организации совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей, как в рамках непосредственно образовательной деятельности, так и в процессе проведения режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного образования;
- предполагать построение образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми. Основной формой работы с детьми дошкольного возраста и ведущим видом деятельности для них является игра;
- гуманизации, предполагающий признание уникальности и неповторимости личности каждого ребенка с ОВЗ, неограниченных возможностей развития его личного потенциала , уважение к личности ребенка со стороны всех участников образовательного процесса;
- дифференциации и индивидуализации воспитания и обучения, обеспечивающий развитие ребенка в соответствии с его склонностями, интересами, особенностями и возможностями, который осуществляется путем создания условий для воспитания и обучения каждого ребенка с учетом индивидуальных особенностей его развития;
- непрерывности образования, требующий связи всех ступенек дошкольного образования, начиная с раннего и младшего через средний до старшего дошкольного возраста и подготовительной к школе группы, реализация которого обеспечивает достижение каждым ребенком к концу дошкольного детства такого уровня развития, который позволит ему быть успешным при обучении по программам начальной школы;
- преемственности, предполагающий не столько формирование у детей определенного объема знаний, сколько свойств и качеств, составляющих предпосылки учебной деятельностью - любознательности, инициативности, самостоятельности, произвольности и др.
- системности, обеспечивающий целостность ПрООП как высокоорганизованной системы, в которой все компоненты тесно взаимосвязаны друг с другом и взаимно обусловливают друг друга.
Программа опирается на сложившиеся представления о структуре дефекта детей с тяжелыми нарушениями речи, с задержкой психического развития, умственно отсталых детей, где на первый план выступают речевые патологии, интеллектуальная недостаточность (первичное нарушение) и возникающие на этом фоне вторичные отклонения, которые заключаются в недоразвитии эмоционально-волевой сферы, физической ослабленности, нарушении поведения.
- деятельностным;
- онтогенетическим;
- единства диагностики, коррекции и развития;
- общими дидактическими принципами.